T.C.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ
YÜKSEK LİSANS PROGRAMI (TEZSİZ)
DENETİMDE YENİ YAKLAŞIMLAR VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE DENETİM
FARKLILAŞTIRILMIŞ DENETİM
Hazırlayan: Davut BÖKE - Gürkan UZUN
Öğretim Üyesi: Yrd. Doç. Dr. AYNUR BOZKURT BOSTANCI
SAKARYA
Sakarya Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
ARALIK 2007
İÇİNDEKİLER
Farklılaştırılmış Denetim………………………………………….…1
Farklılaştırılmış Denetimin Temelleri……………………..………...1
a)Profesyonellik (Meslek )…………………………………………..1
b) Örgüt……….……………………………………………………....1
c) Denetmen………………………………………………………..….2
d) Öğretmen………………………………………………………...…2
Farklılaştırılmış Denetimin Bileşenleri……………….…………………..3
Gelişim Seçenekleri…..……………………………………………..….3
1.Yoğunlaştırılmış Geliştirme ……………………...……………….4
2.İşbirliğine Dayalı Geliştirme.………………………..……………4
3.Öz Yönelimli Geliştirme…………………………………………….…..4
Değerlendirme Seçenekleri……………………………………………......4
Yoğun Değerlendirme…………………………………………...........…...4
Standart Değerlendirme………………………………………………..…4
Farklılaştırılmış Denetimin Temellerinin Geliştirilmesi………………...…..4
Mesleki Kültür…………………………………………………….…..…4
İşbirliği………………………………………………………...……...….5
Araştırma…………………………………………………………...……5
Sürekli iyileştirme…………………………………………...………..…..5
Destekleyici Çalışma Koşulları…………………………….….……….…6
Temel etmenler………………………………………………..……...….6
a)Ücret……………………………………………………...…….…..….6
b)Fiziksel çevre…………………………………………………....….….6
c)Öğretimsel ve Mesleki Kaynakların Sağlanması……………….….…….6
d)Zaman……………………………………………………….….……..6
e)Sınıftaki Öğrenci Sayısı………………………………….………….…..6
Zenginleştirici Etmenler…..………………………………….…………...6
Öğrenme merkezli liderlik……………………………………………......7
Kaynaklar ………………………………….……………………….8
FARKLILAŞTIRILMIŞ DENETİM
Farklılaştırılmış denetim (Differentiated Supervision), alacağı denetim ve değerlendirme hizmetlerinin türleri konusunda öğretmene seçenekler sunan bir denetim yaklaşımıdır.
Genelde farklılaştırılmış denetim aday öğretmenlere ve ciddi sorunları olan asil öğretmenlere, yoğun gelişme fırsatları sunan bir denetim modelidir. Diğer öğretmenler ise mesleki gelişimlerini beslemek, gelişimsel bir yaklaşımla takım halinde ve işbirliği içinde çalışmak ya da öz yönelimli yaklaşımlar Allan A. Glatthorn kullanmak istediklerinde bu seçeneklerden yararlanırlar. Bu modelde değerlendirme süreci de öğretmenin statüsüne ve yeterliğine göre değişir.
Değerlendirmede kişinin hizmete kattığı değer olan ne yaptığı da esas alınmalıdır (Başar, 1995)
Çağdaş eğitim denetiminin amacı öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlenirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almak olarak tanımlanmaktadır.(Burgaz, Aktaran Keskinkılıç)
Farklılaştırılmış Denetimin Temelleri
Farklılaştırılmış denetimin temelleri dört bakış açısı ile açıklanabilir. Bunlar; meslek, örgüt, denetmen ve Öğretmendir. Aşağıda bu boyutlar açıklanmıştır.
a) Profesyonellik (Meslek)
Bu bakış açısı öğretimin profesyonelleşmesi üzerinde durur. Eğer öğretmenlik daha bir profesyonel hale gelir, öğretmenler daha fazla yetkilendirilirse, denetim konusunda daha çok seçeneğe sahip olacaklardır. Genellikle klinik denetimin şöyle bir üstünlüğe sahip olduğu ileri sürülür: Denetim sorunlu öğretmene, bu sorunların çözüm yollarını bilen bir denetmenin yardım etmesidir.
Böyle bir anlayış öğretimi bir meslek olarak değil, bir zenaat olarak görür. Deneyimli bir öğretmen bile, özel öğretim yöntemleri konusunda denetmenden geri bildirim alma gereksinimi olan ve bir zanaatın uygulayıcısı düzeyinde görülür.
Farklılaştırılmış denetim, öğreticiliğin bir meslek olduğu inancı ile hareket etmeyi gerektirir. Bir mesleğin üyeleri olarak öğretmenler, genel olarak kabul gören mesleki standartlar içinde kendi mesleki gelişimleri üzerinde daha fazla kontrol sahibidirler. Becerili profesyoneller olarak, yalnızca yönetici ve müfettişlerden değil aynı zamanda öğrenci ve meslektaşlarından da destek ve geri bildirim almaya gereksinim duyarlar.
b) Örgüt
Farklılaştırılmış sistemler, okullardaki dolaylı kanıtları kullandıkları için, yalnızca klinik yaklaşımın standartlarını kullanmaktan daha etkilidirler.
Öncelikle etkililik düzeyi yüksek okulların "dayanışmacı-collegiality" olarak nitelenen özel bir iklimi vardır. Mc Laughlin ve Yee (1998), işbirliğine dayalı çevrelerin, meslektaşların destek ve geribildirim kaynağı olarak hizmet etmelerini sağlayacak etkileşim ve beklentilerin yaratılacağı çoklu fırsatların sunulduğu yerler olduğunu belirtmişlerdir. Böyle bir çevre öğretmenin uyarılması ve güdülenmesi konusunda vazgeçilmez bir kaynak olacaktır. Van Maanen ve Barley'in (1984) gözlemlerine göre yüksek performans standartlarına bağlılık, bürokratik kontrolden çok paylaşılan mesleki normlarla daha kolay sağlanmaktadır.
Farklılaştırılmış sistemde dayanışma sağlamanın en iyi yolu, karşılıklı yardım ve desteğin sürekli vurgulanmasıdır. Farklılaştırılmış yaklaşımın temel bileşenleri, öğretmenlerin birlikte çalışması ve mesleki gelişimlerine karşılıklı yardım etmeleridir. Bu tür bir yaklaşım güven ve dayanışma ruhunu desteklemektedir.
c) Denetmen
Denetmenler, etkili bir denetim için yeterli zamanın .yokluğu sorununu çözecek gerçekçi seçeneklere gereksinim duyarlar. Bir denetmenin yaklaşık olarak haftada üç saatini sınıf gözlemi ve hizmet içi eğitime ayırdığı varsayılır. 36 haftalık bir okul yılında, denetmen yaklaşık 100 saatini öğretimsel denetim için harcamış olmalıdır. Bu durumda eğer denetmen klinik denetim kılavuzunu izlerse sadece 10 öğretmene yeterince zaman ayırmış olacaktır. Oysa denetmenlerin çok ağır bir işyükleri bulunmaktadır. Bunun sonucu olarak, pek çok öğretmen sadece bir iki kez gözleme tabi tutulmaktadır. Badialdi ve Ley/in'in (1984) Pennsylvania eyaletinde görevli denetmenler üzerinde yaptığı bir araştırmada, denetmenlerin neredeyse yarısının'öğretmenleri bir ya da iki kez gözlemleme şansı buldukları ortaya çıkmıştır. Bu gözlemlerin % 44'ü 30 dakika ya da daha az sürmüştür. Farklılaştırılmış denetim, deneticilere mekanik,-baştan savma ve törensel öğretmen ziyaretleri yerine öğretmenin gereksinimleri ya da öğretmenin beklentileri üzerinde odaklanmalarını sağlar.
d) Öğretmen
Öğretmenin bakış açısından birkaç tartışma Öne sürülebilir. İlk olarak Burden (1990) Öğretmenin gelişimsel yardım tercihlerinin mesleki gelişim aşamalarına göre değiştiği sonucuna varmıştır. Mesleğe yeni başlayan öğretmenler yoğun klinik denetimin sağlayacağı katkıyı beklerken, deneyimli öğretmenler gereksinimlerini karşılayacak seçeneklere yönelmektedirler. Bir diğer konu ise, deneyimli öğretmenlerin yoğun gelişimsel yardımlara gereksinim duymamalarıdır. Bunun nedeni ise günlük Öğretim süreçlerinde gerekli olan temel becerilere, deneyimli Öğretmenlerin zaten sahip olmalarıdır. Eğer yeni bir programın uygulanması gerekiyor ise, öğretmenlerin kazanmaları gereken yeni becerilerin geliştirilmesinde meslektaş yardımlaşması etkili olmaktadır. Bu öğretmenlere informal gözlemler sürekli bir geri bildirim sağlamaktadır.
Sonuç olarak araştırma bulguları göstermektedir ki doğru bir örgütsel destek sağlanırsa, öğretmenler birbirlerinin deneyimlerinden çok şey öğrenmektedirler.
Farklılaştırılmış Denetimin Bileşenleri
Farklılaştırılmış denetim üç gelişim seçeneği ve iki değerlendirme seçeneği içerir (Glatthorn, 1997, 6-8):
Gelişim Seçenekleri
"Gelişim Seçenekleri" kavramı burada, öğretmenin mesleki gelişimini destekleme amacına yönelik olan ve öğretmenin sahip olduğu seçenekler anlamında kullanılmıştır. Bu üç gelişim seçeneği şunlardır:
1.Yoğunlaştırılmış Geliştirme: Yoğunlaştırılmış geliştirme etkinlikleri Galtthorn tarafından "Klinik Denetim" karşılığında kullanılmıştır. Bütün aday öğretmenler, yoğunlaştırılmış geli şim etkinliklerine katılmalıdırlar. Ayrıca ciddi anlamda öğretimsel sorunlar yaşayan asil öğretmenlerin de bu programlara dahil olmaları beklenir. Yoğunlaştırılmış gelişim programları denetici, yönetici ya da bir mentor tarafından sunulabilir. Denetici gözlem yapar, analiz eder, görüşmeler yapar, koçluk yardımında bulunur ve öğretmenlerle onların gelişimini sağlayacak çalışmalarda bulunur. Bir okul yılı boyunca, klinik denetimin temel süreçlerini gerçekleştirmek üzere denetici ve Öğretmen yediden fazla.denetim çemberi gerçekleştirirler. Denetici ve öğretmenlerin üzerinde odaklaştığı temel amaç öğrencilerin sınıftaki öğrenmelerinin geliştirilmesidir. Öğretim yöntemleri bir sonuç olarak değil Öğrenmeyi geliştiren bir araç olarak görülür.
2.İşbirliğine Dayalı Geliştirme:Bu geliştirme yaklaşımı profesyonel anlamda gelişimlerinin sağlanması için öğretmenlerin küçük gruplar halinde birbirlerine yardım ederek gelişme
lerini amaçlar. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri okulların gelişim planları ile doğrudan ilgilidir. Okulların iyileştirilmesini desteklemek ve karşılıklı gelişim için öğretmenler farklı stratejiler kullanırlar.
Örneğin mesleki etkileşimler, eylem araştırmaları, birbirlerinin derslerini gözlemleyip görüşmeler düzenlenmesi, program ve öğretim materyallerinin geliştirilmesi bu stratejilerden bazılarıdır.
3. Öz Yönelimli Geliştirme: Öz yönelimli geliştirme, öğretmenlerin öz denetim gerçekleştirerek, bağımsız çalışmalarını sağlamayı amaçlar. Bu kapsamda okul müdürleri Öğretmenleri desteklerken, öğretmen gelişme amaçlarını oluşturur ve bu amaçları başarmak üzere eylem yollarını belirler. Bu amaçla öğrencilerden geri bildirimler alır ve sürecin bir son değerlendirmesini gerçekleştirir. Bu yaklaşımda öğretmen, bir deneticinin yönlendirmesi olmaksızın, kendi gelişimini gerçekleştirmeye çalışır.
Değerlendirme Seçenekleri
Farklılaştınlmış denetim modeli, iki faklı değerlendirme sistemi sunmaktadır. Bunlar aşağıda açıklanmıştır
Yoğun Değerlendirme: Bu değerlendirme sistemi, yoğunlaştırmış geliştirme programındaki bütün öğretmenlere sunulmaktadır. Yoğun değerlendirme, ücret belirleme, görev süresinin uzatılması ya da sona erdirilmesi, yükseltme, sözleşme yenileme ya da yenilememe gibi üst düzey kararların alınmasında kullanılmaktadır. Bu sistem, özel araştırmalarla desteklenen Ölçütlerin ele alındığı birkaç gözlem ve görüşme ile; öğretimsel olmayan işlevlerdeki performansın değerlendirilmesini amaçlayan ve okul yöneticileri tarafından gerçekleştirilen bir çalışmayı içermektedir.
Standart Değerlendirme: Bu tür değerlendirme yukarıda belirtilenler dışında kalan bütün öğretmenler için geçerlidir. Mesleklerinde yeterli oldukları bilinen öğretmenler için, yürürlükteki yasal gereklilikleri karşılamaya yönelik, asgari değerlendirme koşullarını yerine getirme amaçlı gözlem ve görüşmelerin yapılması standart değerlendirme kapsamındadır.
Farklılaştırılmış Denetimin Temellerinin Geliştirilmesi
Diğer denetim sistemleri gibi farklılaştınlmış denetim yaklaşımında örgütsel çevre ile yakın ilişki halindedir. Bu nedenle aşağıda farklılaştınlmış denetim için gerekli temeller açıklanmıştır.
Mesleki Kültür
burada ki "mesleki kültür" kavramı, bir örgütü niteleyen çekirdek değerler ve ilgili normlar anlamında kullanılmıştır. Bazı araştırma bulguları, daha az etkili olan okullarda, öğretmen |gruplarından oluşan kliklerin kendi alt kültürlerini oluşturduğunu göstermiştir Owens (1987) bir ortaokuldaki çalışmasında, aç alt. kültürün varolduğunu ve her birinin kendi alt kültünü geliştirdiğini bulmuştur. Johnson (1990) ise ortaöğretim öğret menlerinin böyle bir bölünmede.önemli bir rol oynadıklarını ortaya koymuştur. Bununla birlikte birçok etkili okulda, öğretmenler arasında arkadaş grupları olmakla birlikte, güçlü bir göruşbirliği bulunduğu bilinmektedir.
farklılaştırılmış sistemi Özellikle destekleyen dört değer sistemi büyük bir önem taşımaktadır:
a)İşbirliği: işbirliği değerinin paylaşıldığı okullarda, yöne-Jp ve öğretmenler kendilerini öğrencilerin öğrenmesini destekleyen ortaklar olarak görmektedirler, işbirliğinin 0zü, rakip pozisyonları seçmek yerine birlikte çalışma ruhunu taşımaktır. İşbirliğini benimseyen okul müdürü, işbirliğine dayalı çalışmayı kolaylaştırır ve işbirliği içinde Çalışan öğretmenleri ödüllendirir. Öğretmenler materyalin paylaşır ve görüş alış verişinde bulunurlar. Bu değerler ve uygulamalar okulun genelinde yaygınlaştığında, denetimin işbirliği sistemi kolayca yer alabilir. İşbirliği sistemi öğretmenlere bir kültürel öge olarak yüklendiğinde ortaya Hargreaves'in (1994) "zoraki işbirliği" ortaya Çıkar ve bu özünü yitirmiş, etkisiz bir işbirliği biçimine dönüşür. Yarışmayı ödüllendirdiği ve başkalarından ya-
lıtılmayı teşvik ettiği için böyle bir işbirliği ortamında farklılaştırılmış model istenmez. Farklılaştırılmış modelde, öğretim sürekli bir araştırma süreci olarak görüldüğü için, bütün eğitimcilerin karşılaştığı temel sorunlara öneriler sunan yanıtlar ortaya koyar.
b) Araştırma: Araştırma yaygın olarak paylaşılan bir değer olarak görüldüğünde farklılaştırılmış sistem daha iyi çalışır. Çünkü "mesleki uygulamaların araştırılması, profesyonelliğe damgasını vuran bir unsurdur" varsayımının dayanak noktası olarak alır.
Sorular sorulan ve yanıtlar aranan bir okulda, okul müdürü ve öğretmenler kendilerini yansıtıcı uygulayıcılar olarak görürler. Sorunları arama iddiası bulunan, kendileri için zor sorular ortaya koyan, bilgiye dayalı bir temel kuran yönetici ve öğretmenler, değerlendirmeyi değişme sürecinin vazgeçilmez bir parçası olarak görürler.
c) Sürekli iyileştirme: Sürekli değişme, bir varış değil, değişim konusunda sürekli bir yolculuktur. Eğitimsel sorunlara sonul bir çözüm aramak yerine, bütüncül bir sürekli değişmenin bir mükemmellik yolu olduğunu anlamak gereklidir. Bu anlayıştaki kişiler öğretim programının sürekli gözden geçirilme ve güncelleştirme gereksinimi içinde olduğunu bilirler. Geçmiş öğrenim yaşantıları sorunlu olan öğrencileri bütün öğretmenler bir başarı hedefi olarak görmelidirler. Fullan (1991) değişme sürecinin, pek çok etkili okulda bütüncül değişme ve sürekli gelişmeye bağlılık yolu ile sağlandığını araştırmalarında ortaya koymuştur.
Destekleyici Çalışma Koşullan: Öğretmenler, mesleki çalışmalarını bir yandan uyaran bir yandan da destekleyen çalışma koşullarına gereksinim duyarlar. Çalışma koşullarına ilişkin araştırma bulgularına bakıldığında iki önemli etmen önerilmektedir. Bunlar temel etmenİer ve zenginleştirici etmenlerdir. Bu etmenler aşağıda açıklanmıştır:
Temel etmenler: Çalışma koşullarındaki temel etmenler, öğretmenin çalışma ortamını etkili duruma getirmeye yardımcı olan etmenlerdir. Bu etmenler Corcoran tarafından beş başlıkta ele alınmıştır:
Ücret: Öğretmenlerin, toplumdaki önemlerini ortaya koyacak düzeyde ücret almaları gereklidir. Bir çok öğretmen yetişme ve sorumlulukları ile oranlı bir ücret sistemi istemektedir. Ve yine pek çok öğretmen, ücretlerinin iyileştirilmesini okul geliştirme programlarının bir parçası olmasını beklemektedirler.
Fiziksel çevre: Öğretmenler rahat, güvenli ve"düzenli bir iş çevresinde çalışmak isterler. Okulda şiddetin Önlenmesi en önemli beklentilerdendir. Ayrıca temiz, bakımlı ve kasvetli olmayan ortamlar istemektedirler.
Öğretimsel ve Mesleki Kaynakların Sağlanması: Öğretmenler iki tür kaynağa gereksinim duymaktadırlar. Birincisi, öğrencilerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak, kaliteli öğretim materyalleri, çekici sınıflar ve güncel teknoloji gibi kaynaklardır, ikinci tür kaynaklar ise mesleki kitaplar, dergiler, elektronik veri tabanlarına erişim olanakları gibi onların mesleki gelişimlerini destekleyecek kaynaklardır.
Zaman: Öğretmenler plan yapmak, materyaller geliştirmek, eylem araştırmaları yürütmek, birbirlerine geri bildirim vermek gibi konularda zamana gereksinim duyarlar. Bu tür nitelikli zamanların sağlanması arzu edilen işbirliğinin geliştirilmesinde çok önemlidir. Okullar zaman sorununu çeşitli biçimlerde çözmektedirler. Bazı okullarda, bazı zümrelerde veya özel gruplarda yer alan öğretmenlere bu tür hazırlıkları için özel zamanlar ayrılmaktadır. Bazı okullar ise öğretmenlere zaman kazandırmak için bazı görevleri üstlenecek kişileri işe almakta ya da gönüllülerden yararlanmaktadır.
Sınıftaki Öğrenci Sayısı: Öğretmenler uzman oldukları alanlarda öğretim yapmalıdırlar ve bunun için fazla hazırlık yapma şansları yoktur. Eğer sınırlarındaki öğrenci sayısı fazla ve disiplin sorunu yaratan çok öğrencileri varsa, özel öğretim gereksinimi olan öğrenciler için bireysel öğretim programlan hazırlamaları gereklidir. Bunun için sınıf mevcutları makul düzeyde olmalıdır. Sınıftaki öğrenci sayısı ile Öğrencilerin akademik test başarısı arasında yakın ilişkiler bulunmuştur.
Zenginleştirici Etmenler: Temel etmenler sağlandıktan sonra, zenginleştirici etmenlerin de sağlanması etkili Öğretim için güçlü birer güdüleyici olmaktadır. Bu etmenler şunlardır:
Öğrenme merkezli liderlik: Okul müdürü, okulun temel misyonunu Önde tutmalı ve bu misyonu başarmaya dönük eylemleri gerçekleştirmelidir. Buradaki önemli konu, okul müdürünün yönetim otoritesini elden bırakmaksızın, Öğretmenleri yetkilendirmesidir. Okul müdürü bir yandan, Öğretimsel lider olarak rolünü gerçekleştirirken, diğer yandan da Öğretmenleri güçlendirmenin yollarını aramalıdır. Okul müdürü bir yandan lideri olduğu takımla, diğer yandan da merkezi karar organları ile çalışırken, öğretimsel liderlik rolünü de korumalıdır.