EDEBİYAT ÖĞRETİMİNDE WALDMANN MODELİ*

Fatih TEPEBAŞILI**

ÖZET

Almanya’da yetmişli yıllardan sonra ortaya çıkan Alımlama Estetiği (Jauss, Iser), öncelikle

edebiyat eleştirisini daha sonra ise edebiyat eğitimini etkilemiştir. Yalnız bunun modellenmesi

farklı farklı olmuştur. H.Weinrich, G. Fricke, K. Fingerhut, G. Waldmann’ın da aralarında yer

aldığı değişik isimler birbirleriyle bazen keşisen bazen ayrışan ama aynı yaklaşım çerçevesinde

edebiyat eğitimi modelleri geliştirmişlerdir. Çalışmamızda, bunlardan G. Waldmann’ın modeli

eleştirel olarak ortaya konmaya çalışılacaktır

Anahtar Kelimeler: Alımama Estetiği, Edebiyat Öğretimi, Üretim ve Davranış Odaklılık,

Günter. Waldmann

ABTRACT

The receptions aesthetics, emerged in the years after 1970, had an effect primarliy on literary

crticism and subsequently on teaching literature. However, there appeared different models for it.

Certain figures, such as H.Weinrich, G. Fricke, K. Fingerhut, G. Waldmann, developed literature

teaching models within the frame of the same approach with sametimes intersection and

sometimes differing studies. In this article, Waldmann’s model is going to be discussed

Keywords: Receptions Aesthetics, Teaching Literature, Günter Waldmann

Edebiyat ile eğitimin ilişkisi farklı biçimlerde de olsa geçen yüzyıllara kadar

uzanır. Örneğin J. G. Herder’in 1796’da lise öğrencilerine yaptığı konuşmada

(Paefgen 1999: 2), “ruhun ifadesi” saydığı güzel konuşmaya verdiği önemden

dolayı, öğrencilerin ana dillerini mükemmel öğrenmelerini ister. Güzel

metinlerin sesli okunması, ezberlenmesi ve bunların sunulması beklentisini taşır.

Öğrenciler Almancayı doğru ve güzel konuşup ve yazmalıdırlar. Böylelikle

düşünce eğitimi, fantezilerin beslenmesi, duyguların uyandırılması ve nihayet

“ulusal karakterin” ortaya çıkarılması mümkün olacaktır.

Aydınlanma döneminde de edebiyattan özellikle halkın eğitimi açısından

sorumluluk beklenir. Bu yüzden Horaz’a ait, edebiyatın hem eğlendirici hem

eğitici olması görüşü (prodesse et delectare) oldukça yaygındır ve hala da

geçerliliğini korumaktadır (Böing 1973: 367).

Edebiyat ile eğitim arasındaki söz konusu ilişki genellikle değişen toplumsal

koşullar çerçevesinde yeniden tanımlanmaktadır. II. Dünya Savaşı sonrası

Alman okullarında geçerli olan yaklaşımlar bunun tipik göstergesi sayılır1.

Savaş sonrasından 1965’e kadar uzanan ilk döneme yön veren isim Robert

Ulshöfer’dir (Methodik des Deutschunterrichts, Stuttgart 1962). Nazi

döneminde parti propagandasının aracı haline getirilen uygulamaların etkisini

silmek, biraz da öğrencilere ileriki yaşamları için yardımcı olmak ve yol

göstermek amaçlanır. Alman Anayasasındaki temel ilkelerden (örneğin

* VI. Dil, Yazın, Deyişbilim Sempozyumu 1-2 Haziran 2006, Süleyman Demirel Üni., Isparta

** Doç. Dr., Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi

1 Söz konusu yaklaşımlar için Nayhauss (1995), Fingerhut (1996), Belgrad –Melenk (1996), Kreft

(1982), Paefgen (1999)

Fatih TEPEBAŞILI

606

özgürlüğün doğru olarak kullanılması, topluma karşı ortak sorumluluk gibi)

hareket edilir (Nayhauss 1995: 126). Alman okul çeşitleri (Realschule,

Volksschule veya Gymnasium) bu dönemdeki edebiyat eğitimini

yönlendirmiştir. Bu yüzden yöntem, bazen estetik kaygıların, bazen felsefi

tutumların (Varoluş Felsefesi) bazen de dinsel, hümanist veya kültür bilgisi

geleneklerinden beslenen yaklaşımların etkisinde kalmıştır (Kreft 1982)

Edebiyat öğretiminin bilinci olarak algılanan (Nayhauss 1995: 130) ikinci

dönemin (1966-1970) etkili ismi Hermann Helmers’tir (Didaktik der deutschen

Sprache 1966). Helmers’in amacı “eleştirel (fakat alımlayıcı olmayan), tarihsel

(fakat mitolojileştirmeyen), kapsamlı (bütün okul türleri ve basamakları için

geçerli) ve sistematik (öğrenme alanlarına göre terminoloji ve yapı gösteren)

olmaktır. Bu amaçlar için “Lesen Darstellen Begreifen” (Hirschgraben Verl)

veya “schwarz auf weiss” (Schroedel Verl) gibi değişik ders kitapları

yayınlanmıştır.

Marksist ideolojinin egemen olduğu üçüncü dönem (1970-1974) kısaca

“Bremer Kollektif” olarak bilinir ve Eleştirel Kuramdan (Frankfurt Okulu)

etkiler taşır. “Theoriebildung des kritischen Deutschunterrichts” isimli eser

Heinz Ide’nin öncülüğünde hazırlanmıştır. Almanya’nın toplumsal gelişimiyle

ders konuları, yöntemleri, araçları ve biçimlerine ilişkin kararlar arasında yakın

bir ilişki görülür. “Bremer Kollektif”in karşı çıktığı olgunlaştırma (gerekli

çalışma yeteneğinin üretimi) sosyalizasyon (kurallara bağlı davranışların üretimi)

ve doktrinleştirme (uyumlu yanlış bilincin üretimi anlamında) ve elemedir

(Öğrenci materyalinin farklı toplumsal hiyerarşiye ayrıştırılması). Öğrenciler,

bunların yerine burjuva toplumunun kendilerini nasıl yönlendirdiklerini

kavramak yeteneğini kazanmalıdırlar (Nayhauss 1995: 137).

68 Öğrenci Olaylarının etkilediği kurumların başında Germanistik2 gelir.

Üniversite öğrencileri kendilerine öğretilen konu ve yöntemlere karşı çıkarlar.

Gerçeklikle bağlantısı bulunmadığı ve öğrencileri yaşama hazırlamaması gibi

gerekçeler ileri sürerler. Durum bu dönemde yazılmış romanlara bile konu olur

(Örneğin Uwe Timm’in “Heisser Sommer” romanı). Tartışmaların sonucunda

Alman Dili ve Edebiyatı, çalışma sahasını oldukça genişletti, ilgisini edebiyat

bilimi ile diğer bilim dallarının (sosyoloji, psikoloji, tarih) kesiştiği alanlara

kaydırdı.

Yaşanan bu süreçte, edebiyat kuramı açısından, okuyucunun varlığı

keşfedildi. Okur, yazınsal iletişimin ayrılmaz bir unsuru, tamamlayıcısı olarak

algılanmaya başlandı. Jauss ve Iser tarafından temsil edilen “Konstanz

Okulunun” çalışmaları kısaca Alımlama Estetiği olarak bilinir. Söz konusu

yaklaşım “Yazınbilim ve dolayısıyla yazın eğitiminde “dönüm noktası” yaratan

bir çabadır” (Polat 1995: 109, ayrıca Polat 2006)

Ortaya çıkan edebiyat öğretimine ilişkin bütün okullar ve üniversiteler için

geçerli modelleri Fingerhut tarihselci olmayan bir bakışla şöyle özetler (1996:

55/56):

2“Schlägt die Germanistik tot, färbt die blaue Blume rot” (Germanistiği öldürün, mavi çiçeği

kızıllaştırın).

Edebiyat Öğretiminde Waldmann Modeli

607

1-Pedagoji odaklı yaklaşım: Üniversite ve okulları kapsar. Tek yönlü bilgi

aktarımı, daha doğrusu öğretim amaçlanır. Algı ve öğrenme psikoloji gibi yardımcı

bilimlere başvurulur ve pedagoji ağırlıklıdır. Betimleyici oyun, yazınsal yazma,

radyo ve televizyon oyunlarının sahnelenmesi (böylelikle yorumu gibi) araçlar

kullanır. Edebiyat derslerinde pedagojik yenilikler, örneğin yeni teknikler veya yeni

çalışma yöntemleri (medya metinleri) getirilir.

2-İkinci grupta yer alan edebiyat öğretmenleri bir öğretmenden çok

akademisyen edasına bürünürler. Çalışma konuları arasında gençlik araştırmaları,

okuma veya okur araştırmaları, kadın araştırmaları, çocuk ve gençlik araştırmaları

yer alır. Öğretmenler kendilerini uzman edebiyat bilimcileri olarak görür.

Okullarda edebiyatın rolü iyice gerilere itilir.

3- Üçüncü yaklaşımlar ise ikisi arasında bir yerde durur. Pedagoji, psikoloji ve

farklı bilim dalları arasında bir görünüm çizer. Geliştirilmeye çalışılan sorular

meslek ve diğer derslerde edebiyata geleneksel olarak veya yeniden yüklenilen

işlevlerden çıkarılmalıdır. Eğitmenler, öğrencilerin, yazınsal eserlerden ve

eleştirmelerin çalışmalarından nasıl yararlandıklarını sınamaya çalışır, çünkü onlar,

günlük yaşamlarında her ikisiyle aynı oranda karşılaşırlar. Psikoloji ve pedagoji

kökenli yöntemleri edebiyata uygulamaya çalışırlar. Çalışmaları ne dil ne edebiyat

kapsamında genelde kültürel ağırlıklıdır.

Bu değişimler sonradan “Üretimsel ve Davranışsal Yöntem” diye bilinen

çalışmaların ortaya çıkmasına yol açtı. 70’li yıllarda başlayan çalışmalar 80’li

yıllarda bütünsel bir görünüm kazandı. Zaman içinde modellerde kendi içinde

bazı değişimler gözlemlenebilir (örneğin Waldmann’a ait model). Üretimsel ve

davranış odaklı bu yöntemi tek bir isime bağlamak doğru sayılmaz. Bu alanda

çoğu zaman birbirlerini tamamlayan pek çok isim vardır. Bunlar arasında G.

Waldmann, K. Spinner, G. Haas, K. H. Fingerhut, J. Kreft gibi isimler yer alır.

Waldmann (konuyla ilgili yayınları 1979, 1998, 1999), sistemini yazınsal

iletişimin temel unsurlarına (yani okur, metin ve yazarlara ilişkin) yapılmış

çalışmalar çerçevesinde tanımlamaya çalışır. Dolayısıyla kuramsal yönden

eklektik bir niteliğe sahiptir.

-Okur: Üretim ve Davranış Odaklı Edebiyat Eğitiminin temellerinden

birisini Gadamer oluşturur. Okuma, anlama ile ilgili bir süreç olduğu için,

yazınsal iletişimin adresine yönelik olarak hermeneutik bir yaklaşımın felsefi

anlamda temelini oluşturur. Klasik hermeneutik, metinlerde yatan veya

bulunduğu varsayılan anlamları ortaya çıkarmaya çalışan bir “yorum” öğretisidir.

Nayhauss’a göre Gadamer, “hermeneutik” kavramıyla anlama yöntemini kast

etmez, ona göre hermeneutik “anlama sürecinin bağımlı olduğu koşulların

aydınlatılmasıdır. Hermeneutik için söz konusu olan yalnızca kültürel mirasın

insanı nasıl etkilediğidir (Nayhauss 1995: 139).

Dolayısıyla tarihsellik, anlama sürecinde de önemli bir unsurdur. Edebi

metnin içerdiği anlamı bir defada tüketilebilecek mutlak bir bilgi değildir.

“Okurun sahip olduğu anlama ufku ile eserin tarihsellik ufku her defasında

yeniden buluşur, geçmiş ve şimdiki zaman birbirine iç içe geçerek “ufuk

kaynaşması” ortaya çıkar (Nayhauss 1995: 140).

Fatih TEPEBAŞILI

608

Okurun başka bir ifadeyle yorumcunun görevi, “metinle bir diyalog

kurmaktır”, diyaloga giren kişilerin “kendi kişisel görüşlerinin dışındaki

görüşlere açık olmaları (Sayın 1999: 46), gerektiğinde alışılmış düşünce ve

davranış biçimlerini eleştirecek ve kendilerini değiştirecek kadar özgür” olmaları

istenir (Nayhauss 1995: 46).

Bir eserin yorumu, geçmiş ile günümüz arasındaki diyalogda yatar. Eserin

söylemek istediğini, kendi geçmişimize ilişkin sorularla ilintilidir. Bizim gibi eser

de kendi geçmişi ile diyalog içinde bulunur. Bu açık uçlar, anlamayı da açık uçlu

kılarlar. Anlam hep yenilenir, geçmişle günümüz veya günümüz ile geçmiş

arasında canlı bir bağ kurulur. Anlam, öznenin ufku ile eserin ufkunun karıştığı

bir yerde bulunur. Ufuk karışımı ile girdiğimiz dünya “ayrılıştan” çok geri

dönüşü ifade eder (Eagleton 1988: 37).

Yazınsal alımlama kuramını biçimlendiren Konstanz Okulunun3

temsilcilerinden Jauss’a göre eserin ve okurun ufukları sürekli karşılaşmalıdır

(beklenti ufku, ufuk karşılaşması). Iser’e göre ise okur, eserin yazım anında göz

önünde tutulmuş bir unsurdur. Bu yüzden yazarın boş bıraktığı alanları okur

tarafından doldurulur. Dolayısıyla eser veya anlamı sabit değildir. Bir okur

olarak öğrencilerin de yazınsal eserleri okuma, değerlendirme gibi etkinliklerde

bulunma hakkı vardır. Waldmann bu gerçeği hayata geçirmek, öğrencilerin

duyarlılıklarını bu anlamda geliştirmeye çalışır.

Yazar: Waldmann’a göre yazınsal süreç iyi anlaşılmalıdır. Bunun için Eco,

Barthes, Nietzsche gibi isimlere başvurarak yazarların iki yönünü ortaya kor

(1999: 8-9): Buna göre yazarlar “dahi” veya “üstün nitelikli varlıklar” değildirler.

Eco’nun ifadesiyle “dehanın yüzde onu sezgi (inspirasyon) yüzde doksanı ise

transprasyondur”. Yazarlar büyük zahmetlere katlanarak gece gündüz çalışan

kimselerdir. Yaşamlarını sanata adayarak gözlemler yaparlar, notlar alarak,

araştırma ve gezilerde bulunurlar. Emek ve sanatsal uğraşının meyvesi eserleri,

toplanılan bu bilgilerin üzerinde çalışılması sayesinde ortaya çıkmıştır.

Diğer taraftan yazarın kişi olarak kimliği değil, “yazarlık işlevi” önemlidir

(Waldmann 1999: . Bir metnin bir yazar tarafından seçilmişliği veya

üretilmişliği ve bunun özellikleri söz konusudur. Yani yazar bir metni ortaya

koymuştur, metnini yaratırken, ona kendine has özellikler yüklemiştir. Bu

anlamda eser kendi içinde bir bütündür.

Yaşadıkları, gördükleri, karşılaştıkları yazarların bir şekilde sanatını da etkiler.

Ayrıca onlar önceden var olan metinlerden de yararlanabilirler.

Waldmann’a göre dil “farklılıkların oluşturduğu bir sistemdir” (1998: 491).

Saussure’e kadar uzanan (Derrida’ya ait) bu düşünceyi böyle ifade eder. Dil gibi

yazınsal eserler de farklılıkların oluşturduğu bir sistemdir. Dolayısıyla bu tür

metinler öncelikle dışsal farklılıklara sahiptirler, bunlar onları diğer metin

türlerinden ayırır. İçsel farklılıklar ise değişik yazınsal niteliklerin toplamını

3 Nayhauss’a göre Alımlama estetiği üç açıdan edebiyat öğretimi için önemlidir. 1-Edebiyat

simulasyon alanıdır. Metnin alımlanması okura bağımlı olduğu için okurlar ister istemez kendi

deneyimlerine başvururlar. 2-Metinlerin anlamlarının açık olması. 3-Tarihsellik kategorisi (1995:

144).

Edebiyat Öğretiminde Waldmann Modeli

609

kapsar. Sözgelimi zaman ve mekan anlayışı, anlatım biçimleri, bakış açısı vs..

Bunlar eşzamanlı (yani belirli bir dönemde), artzamanlı (yani kullanılan türle

ilgili çok eski dönemlere uzanma) olabilir.

Waldmann’a göre (1998: 493) yazınsal metinleri kendi kendisiyle

açıklayamayız, çünkü kendisiyle özdeş değillerdir. Her metin döneminin veya

geçmişin pek çok metnini içerirler. Dolayısıyla metinlerarasılık söz konusudur.

Metin: Gönderim açısından yazınsal metinler kullanımlık metinlerden ayrılır.

Kullanımlık metinleri belirleyen gönderimde bulundukları gerçeklerdir4.

Bunların gerçeklik ölçütü nesnel, bilgi verici, anlattıkları gerçeğe uygun

olmalarıdır. Gazetede yer alan haber, ancak söz konusu olay kapsamında

nitelendirilebilir.

Bu açıdan yazınsal metinler kurmacadırlar. Gönderim ancak kendi

kendilerine olduğu için, otonomdurlar, kendi kurallarına sahiptirler. Yazınsal

eserin ne olduğu ise bir yazarın burada anlattığı gerçekliği üretmesiyle ve bir

okurun bunu alımlamasıyla tanımlanabilir (Waldmann 1998: 489).

Waldmann’ın yazınsal metinleri kullanımlık metinlerden ayırırken kullandığı

diğer unsur ise Rus Biçimcilerine ait “Yabancılaştırma” kavramıdır: Şklovski’ye

göre yazınsal eserler, nesneleri yabancılaştırarak, biçimlerini daha da

karmaşıklaştırarak algılamayı güçleştirirler ve algılama süresini uzatırlar. Konulan

veya getirilen bu yazınsal engeller, aslında bilinci daha canlı kılmak içindir.

Gerçekliği anlatma tarzı ve yolları, tüketim yönü ağır basan otomatik veya

bilinçsiz algılamanın önüne geçer. Başka bir ifadeyle insanın ilk defa karşılaştığı

kişi ve nesnelere gösterdiği dikkat ile neredeyse her gün karşılaştıklarıyla aynı

değildir5.

Yabancılaşma kavramını edebiyata aktaran Şiklovski’nin düşüncesini

paylaşan Waldmann, edebiyatın hem biçimsel yönden hem de içerik açısından

yabancılaştırmasından bahseder. Ona göre biçimsel yabancılaştırma sayesinde

yazınsal metinler diğer metinlerden ayrılırlar. Konuyu anlamak için gündelik

dilin mahiyeti iyi kavranılmalıdır. Çünkü günlük dil basitleştirir, genelleştirir ve

şemalaştırır (Waldmann 1999: 4):

4Yazınsal olmayan metinlerde bilgiler kavramlarla, yanlış anlamalara yol açmayacak biçimde,

olabildiğince nesnel ve yansız olarak sunulur. Buna karşın yazınsal metinler büyük bir öznellik

içinde, dolaylı, biçimsel açıdan kurgulanmış, ifadelerin çağrışımsal gücüne dayanan özelliklere

sahiptir (Ehlers 1996: 41/42).

5“Algılamanın genel yasalarını incelersek, eylemlerin, alışkanlık haline gelir gelmez

otomatikleştiklerini de görürüz. Böylece bütün alışkanlıklarımız bilinçdışı ve otomatik bir ortama

kayarlar” (Şkloski 2003: 70). Bu durum sanat için de geçerlidir: “İşte, yaşam duygusunu vermek,

nesneleri hissettirmek, taşın taştan olduğunu duyurmak için, sanat dediğimiz şey vardır. Sanatın

amacı , nesne duygusunu, görünen şey olarak vermektir, tanınan, bilinen olarak değil; sanatın

tekniği nesneleri farklılaştırma (yabancılaştırma), biçimi anlaşılmaz kılma, algılamanın güçlüğünü

ve süresini artırma tekniğidir. Sanatta algılama edimi, kendi başına bir erektir ve uzatılması gerekir;

sanat, nesnelerin oluşunu hissetme aracıdır; daha önce “olmuş”olanın, sanat için önemi yoktur”

(Şklovski 2003: 72).

Fatih TEPEBAŞILI

610

-Günlük dilde anlamayı zorlaştıracak unsurlardan çekinilir. Alışılmadık ve

fazla tanınmayan sözcüklerden ve karışık cümle yapılarından sakınılır. Yaratıcı ve

doğal olsa bile entelektüel derinlik ve zenginlik içermez.

-Günlük dilin başka bir yönü ise “genelleştirici” olmasıdır. Örneğin belirli bir

konuda konuşulduğunda, çoğu zaman hemen konuya ilişkin genellemeler aktarılır.

-Buna yakın diğer nitelik ise günlük dilde kullanılan “şematik” unsurlardır.

Konuya ilişkin basma kalıp ifadeler, deyimler veya sloganların çabucak söz konusu

edilmesini içerir. Örneğin “biz bize benzeriz” veya “şu bizim medya” gibi.

Yazınsal türler için geçerli olmayan bir durum. Örneğin şiir dili, günlük

dilden oldukça farklıdır. Bunun için geçerli araçlar gelişmiştir. Anlam bilgisi

alanında tekrarlar, leitmotifler, metaforlar; cümle dizimi alanında cümle

unsurlarının yerini değiştirme veya karşılaştırmalar gibi.

Yazınsal bir eser olarak yapılandırılan şiirin dili gündelik dile göre daha fazla

iyi ve kötü değildir, olsa olsa farklıdır. Bu yönleriyle karşılaştırılmamalıdırlar.

Gündelik dile göre şiirin dili yine kendi kendisiyle açıklanabilir. Aynısı tiyatro ve